이를 종합해 보면 교과별 성취수준 중 보통학력 이상 비율은 모두 80% 이상인데 기초학력 미달 비율은 높다는 것, 그리고 정의적 특성 분석 결과 학교생활 행복도는 이전에 비하여 상당 폭으로 높아졌다는 것이다.

교육부는 이같은 데이터를 근거로 '한 아이도 놓치지 않고 기초학력을 책임지겠다는 '기초학력 지원 내실화 방안'을 발표했다.

전반적으로 이 문제에 대하여 고심한 흔적이 엿보인다. 과거의 일제고사 방식으로 인식될지 모른다는 우려도 반영한 것으로 보인다. 그럼에도 불구하고 기초학력을 정의하는 방식, 기초학력보장법의 내용, 주요과제 및 세부 추진 계획에 있어서는 여전히 지난 시기 지원 방안을 크게 벗어난 것으로 보이지 않는다.

기초학력 진단체제의 개편 등 4개의 대영역과 각각의 영역에 따른 총 26개의 세부 과제를 나열하고 있는데 이 내용이 아쉬운 것은 단지 그 자체로 미흡하거나 불충분해서가 아니다.

추진과제를 보면 어떻게 기초학력을 개념화하고 나아가 미래지향적 프레임을 설정하고 있는가를 엿볼 수 있기 때문이다.

그동안 기초학력이라는 개념을 지탱해 온 주요 수단은 '학업성취도 평가'였다. 애초 전집평가를 실시하다가 무용하다는 여론에 따라 표집으로 바꾸어 실시하고 있었다. 이 결과는 자주 교육적 해석보다는 정치적 공방의 소재가 되면서 오늘에 이르고 있다.

수치상 나타난 미도달율만 가지고 정말 우려할만큼 기초학력이 하락한 것인지, 나아가 정말 그런 방식으로 구한 데이터가 현실을 설득력있게 드러내는 것인지도 지금으로선 모호하다.

우린 기초학력, 학력, 역량을 바라보는 상이한 접근 방식에 대하여 충분히 이야기하지 않았다.

미래역량 논의가 한창일 때 '학력이냐 역량이냐'와 같은 논쟁이 있었다. 사실 이 같은 논쟁은 무익하다. 두 가지 개념 중 무엇 하나를 선택해야 하는 것은 아니기 때문이다.

다만, 미래역량 논의를 하면서 일부 학자들이 마치도 미래역량은 기존의 지식교육과는 확연하게 다른 것인양 확대 해석을 한 탓에 '학력 : 역량'이라는 왜곡된 구도가 설정되기도 했다.

역량 논의를 할 때 큰 범주에서 동의하는 내용은 지식, 가치, 태도 영역이다.

흔히 지식은 인지역량으로, 가치는 사회/정서역량으로, 태도는 행동(사회적 참여)역량으로 푼다. OECD 핵심역량을 비롯하여 국가교육과정의 핵심역량, 시도교육청의 역량 논의 등 지금 대단히 많은 역량이 선언적으로 혹은 실질적으로 반영되고 있다.

한편 기존의 역량(competence) 담론의 대안으로 또 다른 역량(capability) 담론도 제출되고 있다. 어떤 역량 접근이든 각 역량 담론들이 첫번째 범주로 중시하는 것이 바로 인지역량이다.

그러니까 혁신교육이 학력신장을 소홀히 하고 아이들의 흥미에만 집중했다는 것은 왜곡이다. 혁신교육은 당연히 미래역량의 가장 중요한 범주로 인지역량을 지향한다.

인지역량은 사실적 지식의 습득을 비롯하여, 텍스트를 읽고 해석하는 능력, 지식을 이해하고 분석, 종합하는 능력, 비판적 사고 능력을 포함한다. 즉 인지역량의 가장 중요한 부분은 대상을 파악하고 이해하는 문해력(literacy)이다.

지금 세간에 회자되는 기초학력이라는 것은 외부에서 특정 기준을 정하고 그에 도달하지 못하는 경우에 주어져야 할 최소학력을 말한다. 기초학력 보장법안에 따른 정의는 '학생이 대통령령으로 정하는 바에 따라 학교 교육과정을 통하여 갖춰야 하는 읽기, 쓰기, 셈하기 등을 포함한 최소한의 성취수준을 충족하는 능력'이다.

정해진 기준에 따라 문항을 개발하고 평가 결과에 따라 어떤 기준에 이르지 못한 학생들의 비율을 따진다는 것은 한 학생(each one)의 능력 개선과 관련해서는 큰 시사점을 주지 못한다.

토드로즈는 '평균의 종말(2015)'에서 교육정책이 평균과 데이터에 함몰돼 결국 아무도 만족하는 정책을 내어 놓지 못한다고 질타한다.

지식과 역량, 학력과 기초학력을 분리하여 사고하게 되면 결국 이 각각의 능력을 신장하기 위한 절차와 프로그램을 고민하는 것으로 귀결된다.

앞서 말한 바와 같이 학력은 인지역량의 중요한 부분이다. 그리고 기초학력이라 부르는 사물에 대한 이해 능력, 기본 교양 등은 어떤 기준을 정해 도달하려는 노력이 아닌, 기본 능력과 교양을 갖추고 더 깊은 지식을 탐구하거나 공감하고 실천하는 능력의 저변을 포괄적으로 이른다.

아울러 이른바 기초학력은 독립적으로 성립하지 않는다. 한 아이의 능력에는 여러 가정적 사회적 변인이 복합적으로 작용한다. 학습지원만 따로 떼어서 지원하는 것이 아닌 다양한 학습복지 전략과 연계하여 사고해야 하는 이유이기도 하다.

데이터에 근거할 때 보통 수준 이상의 학생들도 많은 것으로 보아 기초학력 자체에만 집중할 것이 아니라 격차가 발생하게 된 사회문화적 요인을 함께 조명해야 한다.

이 문제는 단순하지 않다. 따라서 해결책도 복합적이며 입체적 성격을 띤다. 어떤 의도에서든 기초학력만 따로 떼어 프레임에 가두게 되면 사실상 어떤 해결책도 기대하기 힘들다.

진정 해결을 원한다면 논의의 반경을 넓혀 한 학생을 둘러싼 제 요인들을 동시에 고려해야 한다.

지금까지 수많은 미래교육 담론이 있었다. 우리가 기초학력이라는 기준 중심 학력관을 다시 꺼내들면 미래지향적 노력에 대한 자기부정이 될 수밖에 없다. 그것을 단순히 학력으로, 기초학력으로 명명하는 것이 합당한 것인가부터 토론이 벌어져야 한다.

 지식은 역량의 가장 중요한 범주인 인지역량이고, 이제 이 역량은 단순히 지식을 습득하고 기억하는 것을 넘어 기존의 지식을 연결하고 창조적으로 변용하며, 창의적 생성까지를 아우르는 포괄적 역량으로 재정의할 필요가 있다.

이 논의가 나올 때마다 정치논리에 함몰되지 않으려면 기준과 수치를 뛰어 넘는 학력관에 대한 미래지향적 프레임 설정이 필요하다.

김민정 기자 다른기사 보기