조영달 서울대교수 '고통의 시대 희망의 교육'
조영달 서울대교수 '고통의 시대 희망의 교육'
  • 에듀프레스
  • 승인 2015.12.26 23:11
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겉으로 보면, 한국사회는 산업화와 자본주의 진전, 과학기술의 발전, 열린사회로의 진입 과정에서 세계사에 유래 없을 정도로 고도성장을 이루었다. 한국사회는 국민소득 2만불과  무역규모 세계 10위권인 지식정보사회의 시대를 열었다. 한국은 이제 근대화, 민주화, 세계화에 성공하면서 과거의 잣대로 보면 선진국 대열의 문턱에 다다른 것이다.

그런데 이러한 성장의 이면에서는 한국사회의 위기 담론이 자리 잡아가고 있다. 국가와 대규모 기업집단을 중심으로 하는 한국 경제는 취약한 중소기업과 높은 실업의 문제 등 과거 금융위기 이후 새로운 위기를 맞이하고 있고, 정보통신기술의 급성장은 개개 시민들을 많은 위험에 노출시켰으며, 복지의 측면에서도 노인과 아동, 가족와 자녀의 존속과 성장은 불안에 휩싸여 있다. 또한 한반도의 평화와 통일은 국가적 과제이면서도 오히려 남북한의 갈등과 긴장은 지속되고 있다. 더 정확히 말하여, 한국사회는 개방과 세계화, 연속되는 경제위기, 새로운 정보지식사회의 전개와 이에 따른 각종 위험의 일상화 등으로 불평등 구조12) 가 심화하고 부정의와 불확실성이 크게 늘었다. 이 과정에서, 과거의 권위와 기능을 담당하던 틀이 무너지는 조짐을 보이면서, 대부분의 시민들은 삶의 기저에서부터 피할 수 없는 커다란 “고통”에 직면하고 있다(조영달, 2012).

이러한 고통은 대략 2500만 명의 경제활동 인구 중에서 2200만 명이 삶의 어려움을 느낀다는 통계나 빈곤(OECD국가 중에서 열 번째 안에 속해있음)이 급격히 증가하고 각종 폭력이 끊임없이 일어나는 상황에서도 잘 드러난다13) . 지속되는 높은 실업과 고물가, 전체 근로자의 35% 수준인 비정규직, 중소기업의 도산, 골목시장의 몰락, 높아진 가계부채와 사교육비 부담, 하우스 푸어(poor), 고학력 푸어(poor), 가난한 노인, 불안한 가정, 빈번한 폭력은 우리가 느끼는 고통의 현주소이기도 하다.

더하여 이러한 일상화된 복합적 위험, 불평등과 부정의, 불확실성 그리고 이에 따른 고통은 현재 한국사회가 지닌 합리성과 질서의 틀로서는 해결하거나 극복할 수 없는 것으로 여겨지고 있기도 하다. 이는 한국 사회 만의 문제는 아니다. 일반적으로도, 인류는 산업화와 도시화에 성공하였지만 생태계의 파괴와 환경오염은 우리의 예상을 넘어 통제할 수 있는 범위에서 벗어나 버렸음은 잘 알려진 사실이다. 즉, 우리는 우리가 현재의 틀로서 만들었지만, 아이러니하게도 그 틀에서 해결할 수 없는 예측 불가능한 고통에 직면한 것이다14) . 이는 동시에 우리가 스스로 새로운 길을 열어야하는 생성의 시대에 이르렀음을 말하는 것이기도 하다.

사실, 이러한 시대상은 어쩌면 산업혁명(18중반-19세기, 영국; 20세기까지, 전세계) 이후에 인류의 역사가 경험했던 것과도 유사하다. 산업혁명 이후 인류는 대략 7-80년의 혼란기를 경험했다. 당시 실업과 불평등, 환경오염, 비인격화의 문제는 인류에게 심각한 고통이었다. 인류는, 이러한 전환기적 시대의 고통을 벗어나 자본주의의 틀을 새롭게 하고 복지국가의 패러다임을 만들기까지 꽤 긴 세월을 필요로 하였다.  

여기서 고통15) 은 당하는 사람의 입장에서 보면 그것에서 반드시 벗어나려 한다는 점에서 행복보다 더욱 원초적이다. 또한 그것을 극복하는 과정에서 새로운 생각과 제도를 구축하게 되는 일종의 ‘부정의 긍정성’을 지닌다(손봉호, 1995). 사람들은 추위의 고통을 이겨내려 집을 지었으며, 시장자본주의의 위기에서 벗어나려 새로운 자본주의를 모색하였다. 오늘날, 실직, 사회적 갈등, 평화의 훼손, 생명에 대한 위협과 폭력, 부정의, 무질서, 억울함 등이 우리를 괴롭히고 아프게 한다. 이러한 것들이 우리를 고통스럽게 하기에, 우리는 현재의 상태에 대한 변화를 모색하고, 과거의 우리를 성찰하며, 건강하고 평화롭고 질서와 정의가 지배하는 사회와 제도를 그려 나가게 된다. 우리는 고통의 원초성과 부정의 긍정성으로부터 새로운 “생성과 탈주의 선”을 찾게 되는 것이다.

 고통의 시대, 시민상과 국가

우선 시민 개인의 측면에서 보면, 과거의 전통에서 내려온 단순히 미덕을 강조하는 시민성이나, 경제개발 시대에 국가와 시민의 이분법에 기초한 “개발적 시민성(developmental citizenship; Chang, 2012)” 프레임에서 벗어나야 할 시대에 이르렀다. 더 이상 한국사회는 국가라는 “전체적 실체”가 앞장서고 국민이 이를 돕고 헌신하거나 종속하는 “다함께 하나라는 틀(전체성의 구조)”로 규정될 수 없다. 또는 국가 대 시민의 구조가 갈등의 프레임도 아니다. 사실, 전체성은 그 자체를 위해 줄 세우고 경쟁하며, 전쟁과 갈등의 프레임이 되기도 한다.

이미 한국사회는 다양한 집단이 존재하고 ‘차이가 승인’되어 있다. 개인(때로는 개별 집단)의 인격적 가치와 타인 또는 타자에 대한 책임은 다원화된 한국사회를 구축하는 바탕이며, 동시에 전체성과 대비되는 평화의 프레임이다. 한국사회는 개별 시민(또는 시민 집단)이 공동으로 구성하고 있으며, 개별 정체로서 시민인 나(我)는 홀로 서서 타자(他者)에 대한 관계적 의무와 존중을 다할 수 있을 때16) 비로소 사회적 주체(主體)로 등장하는 것이다. 물론 주체로서의 “나(我)”는 전체의 관점을 일정부분 지니게 되겠지만, 이는 무조건적인 이념 추종이 아니며, ‘생명,’ ‘인권,’ ‘평화,’ ‘자유와 평등’ 등의 보편 가치에 대한 존중은 “나”의 성립의 바탕이다.

여기서 사회적 주체인 “나(시민)”는(은) 주체로서 형성되는 과정에서 한편으로는 전체성의 틀에 포함되겠지만, 또한 동시에 새로운 생성의 과정을 추구하는 양의적 존재17) 일 수 있다. 현재에 주어진 전체성의 틀을 벗어던지고 탈주를 꿈꾸는 생성의 과정은 고통을 극복하고 새로운 문화의 창조를 가능하게 하는 시민의 또 하나의 속성이다.

한국사회에서, 이러한 시민은 물론 의식주의 경제적 기본 권리, 자기 존속을 위한 불안을 해소하고 편안함을 누릴 권리, 폭력, 환경파괴, 비교육 등 갖가지 위험으로부터 안전하면서도 평화로운 삶을 향유할 권리 및 시민 개인의 잠재력을 확대하고 자유를 증진시킬 권리 등의 시민 개인 차원의 생활세계적 기본권을 지닌다. 여기서 잠재력의 확대와 자유의 증진은 다른 것들과는 달리 매우 능동적인 권리에 속한다. 이는 한마디로 “주체로서 행동해야하는 나(我)의 삶과 존속의 기본 조건”이기도 하다. 또한, 이러한 삶의 권리를 회복케 하는 것은 국가의 시민 개인에 대한 기본 의무이기도 하다.

이렇게 고통의 시대의 시민을 그 권리와 의무 및 주체의 차원에서 논의한다는 것은,  시민들이 “스스로” 그리고 “다 같이” 이러한 시민성18) 을 키워나가기 위해 노력해야 함을 의미하는 것이기도 하다. 우리는 때로 다른 시민과 협력하거나 협상하여야 하며, 때로는 국가에 대하여 비판적으로 요청하여야 하지만, 동시에 국가와 소통하고 협동하여야 할 것이다. 이는 우리 자신이 “생성적 존재”로 위치할 수 있는 조건에 대한 이야기이고, 시민 개인의 권리/의무에 대한 것이기 때문이다. 물론, 이 경우 국가는 현재의 전체성을 옹호하고 생성과 탈주를 억압할 수 있다는 측면19) 에서는 비판의 대상이지만, 개발시대의 권위적 전체성이 아닌 논의의 장을 제공하고 협상의 공적 합리성을 지닌다는 점에서는 과거 산업화 시대의 국가와는 그 성격이 다르다.

이러한 상황을 염두에 두면, 시민은 고통의 극복 과정에서 국가와 소통하면서 같이 이 시대를 이끌어야 한다. 이러한 상황은, 스스로의 성장과 자발적 참여, 그리고 소통을 통하여 정부와 여러 집단의 시민들이 또는 개별 시민이 같이 고통을 극복해나가는 집단지성의 발현과정이기도 하다.  사실, 이를 통하여서 만이 우리는 새로운 패러다임의 수립과 실천을 담보할 수 있을 것이며, ‘고통의 부정성(벗어나려는 원초성)’을 긍정적 생성과 변화 과정으로 이끌 수 있을 것이다.

이러한 과정에서 만들어진, 비록 작아 보이지만, 개별 시민과 시민집단 그리고 국가 사이의 수평적 리더쉽과 소통 그리고 공존을 위한 노력은, 시민들의 권리 회복과 개별적 성장에 기여할 것이다. 이는 또한 사회적으로는 자발적인 참여와 더불어 새로운 시각과 창의적 노력을 배가하는 원동력이 될 것이다. 곧 서로가 다른 신념이나 의미구조를 띄고 있다 하더라도 그러한 ‘작은 이야기’들이 삶의 맥락 안에 중첩적으로 공존20) 하면서 소통하고 뜻을 모으면서 생활세계적 관점(전체적 관점이 아닌)에서 어느 정도 “중첩적인 일치21) ”를 구할 수 있을 때에, 우리는 다양성이 존중되고 특수성과 보편성이 조화를 이루는 상호 관계성 속에서 함께 변화하고 진화하는 새로운 문명의 길을 열 수 있을 것이다.

 

Ⅲ. 교육이란 무엇인가22)

여기서 우리가 과거를 근저에서부터 깊이 있게 성찰하고, 부정의한 고통에 분노하며 생성과 변이를 용기 있고 ‘중첩적 일치’를 구하면서 지혜롭게 추구할 수 있는 시민의 등장은, 고통의 시대를 넘어 새로운 시대를 여는 데에 필수적이다. 여유를 갖고 관조하고 사유하며, 온당한 방법으로 가치 있는 것을 바로 세우고, 경계를 넘어 대화하면서 새로운 질서를 위한 개혁과 창조를 가능하게 하는 특성을 지닌 교육은 이러한 시민의 등장에 절대적 역할 기대를 갖게 한다(조영달, 2012).

그러면 교육은 어떤 의미를 지니는가?

동양의 전통에서 교육은 스스로를 수양하여 다른 사람에게 영향을 끼치게 되는 과정(수기치인, 修己治人)을 말하며23) , 이는 하늘의 명을 따르게 하는 도(道)를 닦는 것24) 이기도 하다. 그리고 이러한 교육을 통해 모두가 원래의 본성을 지니는 대도(大道)로 돌아갈 수 있다.25) 이때 수기치인(修己治人)의 바탕인 수신(修身)은 사물의 이치를 추구하여 앎을 지극히 하고 뜻을 진실되게 하고 마음을 바로 하여 자신을 수양하는 것이요, 이를 통해 지역과 나라와 세상이 다스려져 평안해질 수 있음(治人)을 의미한다.

비슷한 시기에 서양의 스토아 철학은 교육에 대해 동양의 유교적 전통과 사뭇 유사한 생각을 지녔다. 좋음을 추구하는 인간의 본성에 대한 전제에서 출발하여 자신의 절제와 수양 및 훈련을 중시하고 이를 확장하여 세계시민이 될 수 있다고 생각했으며, 이러한 과정에서 교육은 미덕을 이루어 나가는 핵심적인 출발점이었다.26) 금욕과 평정심을 강조하고 현인이 되기를 추구했으며, 자연(신의 뜻, 이성)을 따르려 한 것 등은 이 시대의 교육이 추구한 이상이었던 것으로 보인다(문형찬, 2012).

이에 대해 근대 이후 서구에서는 여러 사람들에 의해 교육의 개념이 논의되어 왔다. 교육이 지니는 질서유지와 사회화의 기능을 강조한 뒤르켕(Durkheim. E.)의 논의나, 가치 있는 것(지식, 이해, 안목 등)을 온당한 방법으로 전달해야 하면서 안목을 기르는 일에 집중할 것을 주장한 피터스(Petres, R.)의 교육에 대한 논의는 우리에게 잘 알려진 것들이다. 또한, 오크쇼트(Oakeshott, M.)는 시장(또는 정치)의 원리와는 다른 것으로서, 세상을 바라보는 ‘어떤 방식’을 중심으로 교사와 학생이 대화하는 과정으로서의 교육을 강조했다. 더하여 교육공학적 색채를 띠었던 정범모의 논의 등은 모두 참고할 만한, 교육에 대한 대표적인 생각들(이홍우, 2009)27) 이다.

실용주의 철학자였던 듀이(Dewey, J.)의 교육에 대한 생각 또한 흥미롭다. 듀이(Dewey, J.)는 학생의 경험을 중시하고 그 과정에서 경험의 계속적인 재구성을 통해 학생의 지속적인 성장에 기여하는 것을 교육이라 생각했다. 특히, 듀이는 각자가 자신의 관심에 따라 다양한 경험을 추구하고 다른 사람들과 상호작용하는 과정에서 이를 자유롭게 공유할 수 있는 사회를 민주주의의 이상으로 여겼다. 이 점에서 교육은 민주주의를 보장하는 중요한 요건이었다.

여기서 개인의 지속적인 성장이 이루어지는 사회는 과거의 틀에서 벗어나 지속적으로 생성하고 변화할 수 있다. 성장하는 개인은 사회 변이의 원동력이기 때문이다. 이러한 생성과 변화의 측면은, 물론 듀이의 논의와 직접적으로 바로 연결되지는 않지만,  오늘날 들뢰즈(Deleuze) 등의 후기구조주의자들의 사유에서 충분히 논의된 바 있다(조영달, 2013). 이러한 논의는 교육이 생성의 측면에 연결되어야 함을 말해주는 중요한 생각임에는 틀림이 없다.

이러한 논의를 통해 한 가지 분명해 보이는 것은, 교육이 시장에서 일할 수 있는 근로자의 양성이나 국가를 위한 시민적 자질 형성과 같은 기능적으로 유용한 도구적인 측면을 지니는 반면, 동시에 교육은 비도구적이면서 그 자체로 내재적 가치를 지닌다는 점이다. 위의 예에서도, 뒤르깽은 교육의 도구적 측면을 지적한 반면, 피터스나 오크쇼트 및 듀이의 교육에 대한 생각은 비도구적 성격을 지적한 것이라 할 수 있다. 공자 역시 천명(天命)을 이루는 출발점에 교육을 존치시킴으로써 교육의 내재적 가치를 전제로 논의를 출발시킨 것으로 보인다. 이는 누구에게나 차별 없이 교육을 행해야 한다(有敎 無類)고28) 했던 공자의 생각에서도 잘 드러난다.

이러한 교육의 내재적 측면은, 교육에는 시장이나 정치영역과 같은 다른 영역으로 환원할 수 없는 그 무엇이 존재하고 있음을 의미하는 것이기도 하다. 동시에 이는 교육은 그 실행과정에서 나름으로 존중되어야 할 자율성이 있음을 말하는 것이기도 하다. 예를 들어, 교육은 인격체 자신이 스스로 노력하며 성숙해 가는 과정과 그 결과로서 사회가 유지되고 성장하는 기능이 같이 결합되어 있다는 점이다. 이는 수기치인을 핵심으로 한 유교적 동양전통 사상에서도 그러하거니와 앞에서 교육의 기능을 중심으로 논의한 서구적 전통에서도 그러하다. 이러한 인격체의 성장과정에서 개인의 잠재력과 자유는 확대되고 증진되는 것이다. 또한 이러한 교육은, 인류의 역사가 고통의 극복 과정에서 발전해왔음을 전제로 하면, 자유와 평등, 생명과 평화와 같은 보편가치와 맞닿아 있음을 알 수 있다.

또한, 기능의 측면에서도 인류가 형성해 온 문화와 관련하여 좀 폭넓게 생각하여 보면, 교육은 문화를 전수하여 사회를 유지시키는 기능을 지님과 동시에 그 문화를 혁신하여 변화를 모색하게 하는 문화적 생성의 기능을 동시에 담당해 온 것으로 여겨진다. 사회를 개혁하거나 이상적인 사회를 위한 인간사의 많은 노력들이 교육의 결과에서 일어난 일로 보이기 때문이다. 흔히 “배운 사람이 앞장서야지”라는 말은 이러한 측면과 무관하지 않은 듯하다. 또 어쩌면 이러한 기능은 교육의 결과로서의 기능에 해당할 수 도 있다. 문화의 전수는 일정 부분 의도할 수 있는 바이지만, 문화의 변화와 변이는 예상 밖의 또 다른 결과일 수 있기 때문이다.  

이에 더하여 또 하나 언급할 수 있는 것은 가르침과 배움의 관계성이다. 배움과 가르침이 함께 앎을 완성시킨다는 특성은, 교육에 대한 동양적 전통에서는 널리 알려진 바이다. “가르침은 학문의 반이니, 생각의 끝과 시작을 학문에 한결 같이 하면, 덕이 닦여 알지 못하는 사이에 깨닫게 될 것”29) 이라 언급한 《서경(書經)》의 구절이나, 흔히 알려진 “가르침과 배움은 서로 자신을 성장시킨다”30) 는 말들은 이를 잘 나타내 준다. 즉 가르침과 배움은 서로 독립적인 것이 아니라 상호 연계적이며 보완적인 것임을 드러낸 것이라 여겨진다. 이러한 생각은 수요와 공급의 독립성을 중심으로 하는 시장의 원리나, 집단의 목소리를 중심으로 권력을 획득하는 정치의 세계와는 확연히 다른 특성이라 할 수 있다.

이러한 방식으로 생각하면, 교육이 지니는 수신의 측면은 인격체 자신과 관련된 것이지만, 보편 가치와의 관계성이나 결과적인 기능의 측면은 타인(타자)와 관련된 부분이다. 그리고 가르치는 자와 배우는 자의 관계성에 대한 것은 교육의 과정(過程)에 대한 것이다. 교육이 고통의 시대를 극복하고 새로운 문명을 여는 원동력이라 전제할 때에, 위에서 언급한 이러한 교육의 본래적 가치와 기본 성격은, 고통의 극복 과정에서 일어나는 생성과 문화적 변이에서 훼손될 수 없는 기저로 작용할 것이다. 동시에 이러한 생각은 교육의 과정에서 중요한 핵을 이루는 교육과정(curriculum)이나 교사양성, 학교교육 등에서도 그대로 적용될 수 있을 것이다.

Ⅳ. 한국교육의 해체31) 와 재구성의 논리와 윤리

1) 과거와 현재의 틀을 벗어나, 고통 극복의 새로운 틀로 나아가려는 한국의 교육이 지향해야 할 하나는, 기존의 교육과정과 교사 및 학교에 대한 지식과 그 틀로 형성된 현재의  구도에 대한 회의와 의심이다. 물론 이러한 의심과 회의에는 객관주의적 인식론에 근거한 객관적 진리와 표준적 지식에 대한 불신이나, 진리나 언어적 실체는 구성되어진다는 생각이 바탕을 이루고 있다. 사실 우리가 바라보고 생각하는 현상이나 진리라 여기는 것들을 자세히 따져보면, 이는 오히려 사회의 다양한 구성원들이 협상을 통하여 합의한 하나의 해석에 지나지 않는 수가 많다. 우리가 금과 옥조로 여기는 학교제도나 교사의 수업에 대한 주체성, 학생에 대한 인식, 교과의 내용 지식 같은 것들도 따지고 보면 본질적으로 우리 바깥에 초월하는 것이 아니라 우리 사회의 관계맺음 속에서 구성되어진 것이다. 사실, ‘텍스트의 바깥에는 아무 것도 없을 지도’ 모른다.  

이런 점에서 보면 오늘날 우리가 당연시하는 많은 ‘진리효과’를 내는 것과 담론들 및 제도들은 새롭게 의심받아야 한다. 초중고등 및 대학으로 이어지는 학제, 교원양성대학의 졸업장과 교사자격, 교육과정과 교과 내용지식의 확정성, 교사교육 교육과정, 교사의 수업 방식, 학교의 역할, 학부모와 학생에 대한 인식과 행동에 대한 전제, 교육부의 역할 등 많은 것들을 우리는 그냥 받아들여 왔으며, 당연시하고 의심하지 않았다. 그러나 이것들은 우리가 구성한 것이며 당연히 변할 수 있는 것이다. 이러한 것들은 학교, 교사, 학부모, 교육연구자, 그리고 교육관련 집단의 형성과 재형성, 관계의 구성과 재구성 속에서 새롭게 구성될 수 있는 것이다.

2) 회의와 의심을 만들어내는 기재의 중요한 또 하나는 재현(representation) 불가능성에 따른 절대 진리에 대한 의심이다. 우리는 지금까지 인식주체의 외부에 객관적이고 본질적인 실체가 존재하고 이는 재현할 수 있는 것이라 여겼다. 그러나 사고의 표현과 전개를 포함하여 모든 것이 언어에 의존하는 인간사회에서, 만약 언어가 ‘자의적인 상징체계’에 불과하다는 점을 인정한다면, 상황은 크게 변할 것이다. 사실 기표(記標)와 기의(記意)는 일치하기 힘들다. 독자나 청자 내부에서 형성되는 기호의 개념이나 의미(기의)는, 기호의 지각전달 가능한 물질적 부분인 소리나 표기(기표)를 만들어가는 과정의 순환이다. 우리가 어떤 기표의 의미를 알고자 하여 사전을 찾으면 우리는 더욱 많은 기표를 만날 것이며, 그 과정은 순환적이며 무한하다32) . 결국 우리는 본질적으로는 기표가 아닌 기의를 찾지는 못할 것이다. 진정한 실체를 지닌 기의에는 결코 도달할 수 없으며, 기호를 통해 대상을 재현한다는 것은 사실상 불가능한 것이다.  

 

이렇게 생각하면, 학제, 교사교육, 초-중등-대학교육, 교육과정과 교과, 학교교육, 교직, 학생과 학부모, 공교육과 사교육, 등의 의미는 정말 그 지시체(referent)나 대상을 재현한 것이 아니라 다른 말이나 기호와 연결된 연쇄망을 이룰 뿐이다. 즉, 이러한 말들은 ‘하나의 해석체계’일 뿐이지 참다운 인식으로 존재할 수 있는 것이 아니다.  따라서, 이러한 말들이 교육계 내에서 특별한 지위를 누리거나 다른 말들을 판단하는 잣대가 되는 것은 기존의 교육 이데올로기의 작용일 뿐 진리나 진실에 기댄 것이 아니다.

 

3) 이러한 진리나 지식의 구성성과 함께, 생각해보아야 할 또 다른 하나는 기존의 지식과 현재의 구도(구성)가(이) 지닌 권력성에 대한 비판이다. 푸코의 말처럼 담론33) 을 통하여 우리는 진리와 지식 또는 정의를 만들어 내지만, 동시에 모든 담론은 그 특유의 선택과 배제를 통하여 권력을 행사한다. 권력 역시 이러한 담론을 통하여 스스로를 정당화하게 된다34) . 사실, 지식, 진리라 이름붙인 것들의 상당수는 이러한 담론의 실천에 불과할 수 있다. 만약 담론이 특정한 정치경제적 조건에 의해서 생성된다고 생각하면, 담론에 의해 형성된 진리는 그 상황의 권력관계와 역사성을 반영할 수 밖에 없다. 이렇게 보면 권력35) 관계는 담론의 형성에도 관여하지만, 담론의 형성과정에서 생성되는 것이기도 하다.

특히 지식은 세계를 배치하고 조직하기 때문에 제도화되며, 다른 것에 대해 규정하는 힘을 갖고 있다. 이렇게 보면 지식은 권력과 밀접한 관계를 지니며, 권력을 생산하기도 한다. 동시에 권력은 지식을 확인하고 증명해주는 역할을 하기 때문에 양자는 불가분의 관계에 있다. 좀 극단적으로 말하면 모든 지식(특히 사회적 지식)은 권력관계를 전제하거나 이를 구성하고, 모든 권력은 지식을 상관적으로 구성하면서 존재한다. 이러한 과정에서 매개적 권력이 생겨나고 생성적 소통이 억압되는 것은 물론이다.

이렇게 보면, 우리는 우리가 교육에서 접하는 많은 지식체계를 기존 권력에 대한 비판을 바탕으로 새롭게 조망하고 의심하며, 평가하여야 함을 알 수 있다. 다음에 예로 든 질문은 그러한 회의를 반영하는 것들이다. 교육은 ‘목소리’와는 별개로 존재할 수 있는가? 현제의 초중등 및 대학교육의 학제는 누구를 위한 것인가? 학교교육과 현재의 학부모 및 타영역의 관계구도는 타당한 것인가? 교과내용과 교과교육 그리고 교직과목의 영역구분은 타당한가? 학문 내용을 잘 이해하면 학생을 잘 가르치는가? 논쟁적 문제에 대한 수업에서 교사의 공정한 개입은 과연 타당한가? 활동경험은 그 분야의 주제에 관련된 개념과 이론의 성찰에 어떠한 도움을 주는가? 교실수업과 가정-사회에서의 경험은 분리될 수 있는가? 학교는 제대로 사회화의 역할을 하고 있는가? 교사는 주체성은 무엇을 의미하는가? 다문화학생을 위한 ‘제3의 공간(the third space)’은 그 설치목적과는 다르게 숨겨진 교육과정을 작동시키지는 않는가? 교육공간의 소수자와 일탈은 진정 비정상적인 것인가?

 

이러한 시각에서 보면, 한국교육의 생성과 변이를 위하여 일종의 비판적 해체가 필수적이다.  그리고 그 논의 주제는, 기존에 이루어지고 있는 교육과 관련한 표준과 계산적 합리성에 대한 회의, 언어(개념, 용어, 영역 구분 등)의 자의적 상징성, 기존 교육 지식(개념과 이론 등)의 구성성과 권력성 등이 그 핵심이었다.

 

4) 그런데 이러한 해체는 관계성의 관점에서 보면 몇 가지 윤리성을 갖는다.

그 중 한 가지는 ‘관계성의 윤리’이다. 사실, (1) 일반적인 사회의 구성과 마찬가지로 교육이 사회 속에서 실현되는 교육제도의 사회체(社會體)도, 그 속에서 행동하는 주체는 반드시 타자와 더불어 존재하며, 타자 없는 주체는 의미가 없다. 사실상 타자는 주체의 전제이며, 양자는 교육관련 사회체를 형성하는 기본이다. 레비나스(Levinas, 2001)의 관점에서 보면, 이러한 타자와 만나는 것은 “나(주체)”의 전체성을 탈피하여 타자라는 차이를 체험하는 것이다. 이 때 타자는 “민낯(face)"으로 다가와 연약하고 상처받기 쉬워, 주체인 나는 타자와의 차이를 그 자체로 배려하고 존중할 윤리적 책임이 있다. 이러한 관점에서 보면, 예를 들어, 교육 공동체의 구성에서 특히 소수자와 소수이론은 크게 존중되고 배려되어야 할지 모른다. 다른 말로 이질성에 대한 수용이 오히려 상시적 규범이 되어야 할지도 모른다.

 

그런데 다른 관점에서 보면, 해체는 곧 바로 레비나스의 타자성의 윤리학으로 연결되기도 한다(Critchley, 1999). 사실 현재의 존재 구도가 해체되지 않으면, 타자를 자신의 세계로 환원하려는 ‘자아의 자유’에서 벗어날 수 없다. 이렇게 되면 레비나스의 관점에 따르면 외적 존재에 접근할 수 없으며, 타자의 얼굴과 관계 맺을 수 없다. 이렇게 생각하면, 해체는 윤리적 요청의 바탕이 되기도 한다. 곧 해체와 타자성의 윤리는 순환적이며 불가분의 관계에 있다.  

또한 (2) 교육의 해체와 재구성의 정치학이 지니는 지식의 과정성과 불확정성을 인정하게 되면, 가능성에 대한 개방성과 유연성 및 소통의 중요성에 대해 깊이 인식해야 한다. 지금까지의 합리성을 전제로 하는 틀에서는 지금의 교육이 지닌 문제를 해결할 수 없다. 기존 지식의 우월성이나 절대성이 인정될 수 없는 것이라면, 다른 방식의 등장에 대한 가능성을 열어두고 제도와 영역 구분을 유연하게 하며, 타자와의 소통을 중시할 수밖에 없을 것이다.

아울러 기존의 (3) 교육에 대한 해체는 교육의 내재적 측면을 존중하고 교육정의36) 를 실현하는 데에 기여하는 것이어야 한다37) . 본래적/내재적 의미의 교육의 실현과 교육정의에 대한 노력은 해체할 수 없는 것이며, 오히려 관계성의 윤리를 위한 바탕에 해당하는 것이기 때문이다38) . 더하여 이러한 보편성에 기초한 해체는 이행과정의 비용을 줄이고 전체성에서 오는 권력적 억압과의 긴장을 완화할 수 있는 장치로도 기능할 수 것이다. 이미 앞 절에서 논의한 수신의 측면이나, 보편가치와의 존중, 그리고 결과적 기능성으로서의 문화적 생성, 배움과 가르침의 상장성(相長性) 등은 교육의 본래적 가치와 연결된 것이며(조영달, 2012), 자아의 성장 잠재력 함양이나 시민적 미덕과 우정을 키우는 일은 교육정의와 연관된 것이다(조영달, 2011).

여기서 또 하나 언급되어야 할 것은 (4) 기존 교육의 “생성적 변이”와 관련된 국가의 윤리성이다. 사실 국가는 비인격적 제3자로서 앞에서 언급한 윤리성을 중재할 수 있다. 궁극적으로 앞에서 언급한 해체와 재구성의 윤리성은 교육 분야의 개별 주체들 사이에서의 일대일 책무성으로는 확보될 수 없다. 이에는 국가적 제도에 의해 확인되는 절차적 정의가 필요하다. 그럼에도 정부의 제3자적 역할은 명시적인 형태의 국가적 책무성 부과라는 형식을 띄지는 말아야 한다. 만약 그러한 형태를 띄게 되면 이는 억압의 형태를 재현할 것이며, 동시에 앞에서 언급한 관계성의 윤리는 이루어질 수 없다. 오히려 정부의 역할은 관련자들의 협상과 공적 합리적 소통 공간의 제공에 치중하여야 할 것이다. 더하여 한 가지 더 분명히 되어야 할 국가의 윤리성은 해체와 생성의 공간을 제공하는 것이다. 이는 오늘의 고통스러운 생활세계 속에서, 시민과 개별 시민집단들이 자신의 교육에 대한 권리를 회복39) 할 수 있도록 국가는 그 바탕을 마련하여야 함을 의미한다. 그러한 바탕이 곧 고통을 극복하고 새로운 문명을 위한 교육의 재구성과 생성적 변이를 가능하게 할 것이기 때문이다.

Ⅴ. 결언: “교육적(도덕적) 형상을 지닌 탈바꿈”

 

지금까지 논의한 한국교육의 해체와 재구성을 위한 논리와 윤리를 한마디로 요약하면, 지금까지 이루어진 교육이 지닌 구도를 새롭게 해체하면서도 교육본래적 가치를 존중하는 “교육적(도덕적) 형상을 지닌 탈바꿈(deconstructive moral formation)”이 필요하다는 것이다. 그리고 이를 통하여 “한국교육의 생성적 변이”가 가능하다는 젓이다. 이는 단순한 해체를 뛰어 넘는 또 다른 유형의 사고이다. 그리고 이를 위한 몇 가지 기준을 이글은 제안하고 있다.

 

어찌 보면 교육은 현 사회체(社會體)의 주된 원동력인 자본에 의해 아직 완전히 잠식당하지 않은 분야인 듯하다. 우리 사회의 대부분의 분야는 사실상 자본으로 환원되고 자본의 논리에 의해 지배당하고 있는 측면이 있다. 심지어 예술 분야 역시 예술작품에 대한 투자 경향이나 작품시장의 흐름에서 보면 자본의 논리에 의해 잠식되고 있음을 느낄 수 있다. 그럼에도 교육은 천명(天命)에 이르는 첫 단추이자 기반이라는 전통 속에서, 일정 부분 우리의 의식 속에 그 영역 자율적 특성을 유지하고 있다. 물론, 오늘날 한국사회에서 회자되는 교육열의 저변에는 도구적 측면의 자본적 논리가 개재되어 있음도 사실이지만, 그 열기의 과도함이나 부모들의 헌신 속에는 교육의 내재적 가치에 대한 일종의 종교적 믿음이 포함되어 있는 것으로 보인다.

이러한 한국교육에서는 어떠한 논의를 거치든 한 가지 분명해 보이는 것은 교육공동체 내의 소통과 진정성 그리고 교육의 본래적 가치에 대한 믿음은 교육의 창조적 성취와 생성에 핵심으로 보인다. <역(易)>의 혁괘(革卦)에서 말하는 점진(漸進)과 혁언삼취(革言三就)의 ‘바꿈’에 대한 주의 사항(주역전의, 2008)은 교육의 생성적 변이 과정에서도 그대로 적용될 것이다.

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